Estado del Arte
ARTÍCULO: APREHENSIÓN Y COMPETENCIAS DE ESCRITURA.
(Daly, Taylor, & West, 1978)
“La habilidad de Escribir con aprehensión ha sido ligada a las decisiones académicas y profesionales de las personas que poseen esta habilidad (Daly, Taylor, & West, 2013, p. 3); esto hace concebir la escritura como una satisfacción para el individuo que la aplica, y factor que causa conflicto en situaciones de vida y pruebas escritas por el déficit de ciertas personas en esta habilidad. Al presentarse dichas situaciones, los individuos que tienen carencias en estas habilidades presentan niveles de ansiedad en las situaciones que requieren de habilidades de escritura.
“Además, la conveniencia de diversas profesiones y especializaciones se ven afectadas de forma interactiva por las exigencias relacionadas con la escritura” (Daly, Taylor, & West, 2013, p. 3); Es por esto que las diferentes profesiones que enseñan la cualidad de la escritura, como una de sus habilidades básicas como por ejemplo el periodismo, se destacan frente a esta habilidad comparada con otras profesiones como por ejemplo las ingenierías las cuales en su inmensa mayoría basan más claramente su habilidad en cuestiones matemáticas, químicas, u otras habilidades diferentes a lo escritural.
“Dentro del aula, la aprensión acerca de la escritura parece afectar la satisfacción en los cursos que requieran escribir, expectativas de éxito en el futuro Escritura-orientada en clases, inscripción en cursos de composición avanzada, y goce de proyectos fuera de la clase” (Daly, Taylor, & West, 2013, p. 4), todos estos factores afectan las habilidades de los individuos frente al interés particular por la escritura. No se puede negar que, en otras formaciones de base como la media fortalecida, la secundaria básica y la primaria algunos estudiantes despiertan el interés frente a la escritura, bien sea de forma natural o influenciados por factores como la práctica de la lectura y escritura en sus ambientes familiares o al ser influenciados directamente en el ambiente escolar por sus profesores.
“Los Primeros intentos de escritura son posibles causas de la ansiedad” (Daly, Taylor, & West, 2013, p. 4), este factor hay que enseñar al estudiante a manejarlo, para que se vuelva una ansiedad positiva y de gusto frente a esta actividad y no todo lo contrario que sea ansiedad por angustia frente a la falta de habilidades en lo escritor.
“Maestros de enseñanza primaria y secundaria, encontraron que la explicación más común para el desarrollo y el mantenimiento de la escritura era la aprehensión pobre del desarrollo de habilidades.” (Daly, Taylor, & West, 2013, p. 4), es decir, como ya se dijo que la escritura debe ser una habilidad enseñada desde la casa como factor influyente positivo frente al gusto por escribir.
El estudio concluye que hay tres niveles en el nivel de escritura de los estudiantes de primaria y secundaria, alto medio o promedio y bajo, y que este afecta la presentación de pruebas escritas ante la habilidad o falencia de cada estudiante.
ARTÍCULO: UNA COMPARACIÓN DE LAS EVALUACIONES DIRECTAS E INDIRECTAS DE HABILIDADES DE ESCRITURA.
(Council & Measurement, 1979)
“La Evaluación directa requiere de los ensayos escritos y generalmente tales ensayos son leídos y marcó de forma independiente por dos o más lectores. La evaluación indirecta, a veces denominada evaluación objetiva, no requiere ningún escrito en todo el examen, sólo responde a estímulos en un formato de elección múltiple…” “…La evaluación de las destrezas de escritura ha demostrado ser exitosa; pero ambas tienen sus ventajas y desventajas. Las principales ventajas de la evaluación directa se enfrentan a la validez y la credibilidad entre aquellos que enseñan inglés, pero la evaluación indirecta generalmente tiene una mayor fiabilidad y, en consecuencia, a menudo tiende a ser favorecida por los afectados con la medida.” (Council & Measurement, 1979, p. 2), es decir, que las habilidades de escritura deben ser evaluadas de forma directa o indirecta según los intereses o habilidades que busque medir el evaluador.
"El ensayo es, sin duda, una prueba válida de la capacidad para escribir, pues es un ejemplo, una muestra de la capacidad que uno está tratando de medir. No hay más evidencia directa de la habilidad de escribir" (Diederich (1946) p. 584). (Council & Measurement, 1979, p. 2), bajo este comentario el autor da a conocer que considera el ensayo como una herramienta optima a la hora de evaluar las habilidades de escritura.
“Argumentando a favor de la evaluación indirecta, (Noyes, venta y Stalnaker (1945)), sugieren que un estudiante evaluado por medio de un ensayo es como en la posición de un jugador, el cual arriesga allí en un solo tiro de los dados, mientras que una prueba de opción múltiple permite muchas cartas” (Council & Measurement, 1979, p. 2), lo cual es un parangón valido comparándolo con juegos de azar, también indica que cada evaluador debe de una u otra forma evaluar las habilidades de escritura de forma directa e indirecta para no apostar todo a en un solo tipo de prueba.
“En la redacción de un tema, sin embargo, el candidato que hace un falso comienzo casi inevitablemente implica todo su tema en dificultades, incluso a pesar de que puede ser, en general, un buen escritor” (Council & Measurement, 1979, p. 4), así el autor, expresa su pensar frente a lo escrito, exponiendo que no es una habilidad medible del todo, pues un mismo escritor, podría escribir de forma magistral en una obra y de forma poco asertiva en otra aun, conociendo todas las habilidades que se requieren para lograr una buena calidad escrita, más sin embargo al releer el autor su propia obra podría mejorar la escritura no asertiva y mejorarla o corregir su obra literaria.
“Este artículo Concluye que las evaluaciones directas e indirectas de habilidades de escritura tienden a tocar habilidades similares. Sin embargo, las medidas indirectas carecen de validez facial y credibilidad entre los miembros de la profesión y de los educadores por lo general en inglés, y tienden a entregar un mensaje a los estudiantes que la escritura no es importante. A pesar de medidas directas suelen tener Fiabilidad relativamente baja, especialmente cuando se reduce a un solo típico; por razones de economía y conveniencia, la experiencia en evaluación directa parece ser la obtención de mejoras. La combinación de evaluaciones directas e indirectas en una sola medida, y reportar sólo la puntuación total de una medida de esa índole, es una sugerencia. Queda la pregunta de cuál es la proporción de un escrito de evaluación ¿debe ser hecha por teléfono? y ¿qué proporción por técnicas indirectas? Estas proporciones dependerán de cada valoración.” (Council & Measurement, 1979, p. 22). Por lo tanto, la evaluación frente a las habilidades propias de la escritura debe ser lo más neutrales posibles para no caer como evaluadores en la subjetividad.
ARTÍCULO: CINCO FORMAS DE MEJORAR LAS HABILIDADES DE ESCRITURA.
(Kilty, 1982)
“Para que los alumnos expresen bien los conceptos de interrelaciones y cambio necesitan tener tiempo en su clase para hacer estos conceptos propios y, a continuación, proceder al lenguaje transaccional más formal de un examen de respuesta” (Kilty, 1982, p. 1); es decir, el alumno primero debe entender los conceptos y apropiarse de ellos, para más adelante poder contestar de forma acertada sobre el tema, o sea escribir en forma apropiada sobre el tema propuesto.
“Para lograr una buena comprensión es necesario: Hacer una lista de ideas/hechos relevantes para el tema-expresivo, Use estos en oraciones o frases usando lenguaje transaccional (audiencia-evaluador), Escribir una frase de una de manera, cual los fragmentos de información en la lista están relacionados con otro, Escriba un párrafo que utilice tres o cuatro pedazos de Información de la lista para explicar la organización de ideas, Exponga otra organización de ideas para el mismo conjunto de información, De una idea de la organización para identificar información pertinente, ¿Qué organización de ideas se dan como pistas en las preguntas del examen?, Pueden ser hechos / ideas vinculadas como una respuesta a tales indicios, esto es hecho por efectos/causas/es el resultado de, Sea específico para el área de contenido, Una serie de ideas concretas que conduce a una demostración de, Una importante idea y concepto.” (Kilty, 1982, p. 1)
Para este ejercicio el autor realiza el taller que a continuación se describe:
“El Paso a paso de los estudiantes fue leer detenidamente la cuestión y subrayar las palabras claves de las características físicas, como la agricultura y otras características. Esto se convirtió entonces en los epígrafes de "brain storm" sesiones (lenguaje expresivo). Ideas, generalizaciones y hechos específicos se enumeran acerca de California. Esto se realiza con una clase donde trabajan en pares, mientras que con otro grupo se hizo la tarea con los maestros escribiendo sus sugerencias sobre el proyector de transparencias. El Paso (b) se refería a que a la clase se le solicitó revisar las listas por considerar cuál es la respuesta a una pregunta formulada por otra persona, el examinador.
El Significado debería ser claro, elementos escritos como si la persona que lee la lista está recabando información transaccional (escritura). Los pasos (c), (d), (e) y (f) se procedió a la identificación de la tarea en cuestión como para expresar la interrelación, es decir, como un elemento o grupo de elementos en una de las listas relacionadas con un ítem o un grupo de elementos en la otra lista. Una serie de líneas de colores fue dibujada, vinculando estos números utilizados.” (Kilty, 1982, p. 1), el autor no solo describe su trabajo si no que lo aplica y concluye para comprobar que su técnica de listado para escribir o para mejorar las habilidades de la escritura funciona al ponerlo en práctica, por lo menos frente a la clase de geografía que expone este artículo.
ARTÍCULO: CAPACIDAD COGNITIVA SOCIAL Y EL RENDIMIENTO DE LA ESCRITURA.
(Kroll, 1985)
“(Rubín) considera que algunas Habilidades cognitivo-sociales subyacentes en todas las tareas de escritura, implican algún tipo de audiencia que el escritor debe tratar de comprender o construir imaginativamente. Afirma claramente que <<los escritores son bajo muchas circunstancias, activos en la construcción de representaciones de sus lectores>> (Rubin 1984, p. 238)”. (KROLL, 1985, p. 2), encontrar la habilidad en todo escritor que debe pensar al momento de escribir no escribe para sí mismo sino para un tercero sería una habilidad básica la cual debería tener todo escritor.
“Relaciones entre tipos específicos de habilidades cognitivo-sociales y diversos tipos de escritura incluyendo la escritura narrativa (o escribir con un estilo "poético" o con un "objetivo literario”), así como la escritura persuasiva. Serian habilidades básicas; Por lo tanto, uno no debe ser en absoluto sorprendido de encontrar (como Rubín et al.) que al afirman tener capacidades cognitivo-sociales se relacionan a la calidad global de la narrativa (composiciones).” (KROLL, 1985, p. 2), claramente el autor expone que todo escritor debe escribir con un propósito, un discurso y un contexto que afecta directamente su escritura.
En marcado contraste con Rubin, Burleson y Rowan (1985, p. 41) ellos creen que la capacidad cognitivo-social subyace únicamente a aquellas formas de discurso en el que "el conocimiento público" está muy implicado, es decir, persuasiva y reconfortante comunicación regulativa. Su opinión es que "ciertos tipos de discurso (p. ej., la persuasión) son especialmente dependientes de ciertos tipos de conocimiento (por ejemplo, audiencia del conocimiento), y ciertas capacidades cognitivas (p. ej., Habilidades cognitivo-sociales) son relevantes para la adquisición de los conocimientos necesarios”. (KROLL, 1985, p. 3) estos autores, difieren de lo ya expuesto, al indicar que cada tipo de escritura está pensada para un público objetivo diferente, algún tipo de escritura dada para todos y otras dada para un conocimiento exacto de un tema exacto.
“Las relaciones entre capacidad cognitivo-social y habilidad de escritura persuasiva, tendría poco sentido, esperar a la cognición social (la adquisición de público conocimiento) al estar relacionada con otras formas de escritura.” (KROLL, 1985, p. 3); No estarían relacionadas según lo expuesto en el párrafo anterior. “Así Burleson y Rowan (1985, p. 40) resulta "difícil de concebir" ¿Por qué la capacidad cognitivo-social debe estar relacionada con habilidades de escritura narrativa? “ (KROLL, 1985, p. 3); pregunta que se hace el autor.
“La comprensión de las conexiones entre los social, la capacidad cognitiva y el rendimiento de la escritura es examinar las relaciones entre los sujetos” <<la cognición social y su desempeño en tareas de escritura con diversos objetivos del discurso.>> (p. 5); se expone que cada escritor posee una habilidad diferente de escritura en lo referente a la velocidad de producción escrita frente a la dificultad del tema de escritura escogido.
Se concluye el artículo planteando preguntas acerca de las interrelaciones creadas por la capacidad cognitivo-social como una cualidad para interactuar con un grupo y su realidad frente a otros saberes que un grupo o colectivo de personas pueda tener frente a determinado tema, dicho tema sería su capacidad cognitivo-social, por lo cual es un tema que hay que estudiar más a profundidad.
ARTÍCULO: MEJORAR LAS HABILIDADES DE ESCRITURA A TRAVÉS DEL ENTRENAMIENTO DE RELAJACIÓN.
(Sui, 1986)
“El proceso de escritura exige que las imágenes sensoriales y las respuestas emocionales se recuperan de la memoria y reformulan ligados a crear un sofisticado marco estructural que suele presentarse, reformulado y representado.” (Sui, 1986, p. 1); se podría interpretar que la escritura está ligada a las emociones de cada autor, su sentir frente a factores políticos, del contexto, sociales, personales, científicos u otros factores que puedan afectar su escritura.
La utilización de las técnicas de relajación pueden ser una técnica apropiada para disminuir la desconfianza y distracción experimentado por un estudiante, mejorando así su capacidad para escribir. (Sui, 1986, p. 2); entre más relajado este el escritor, mayor será su producción escrita.
“Ahora, siéntese en una posición cómoda, teniendo cuidado de no ser perezoso porque el encorvamiento es incómodo para la mayoría de la gente, después de varios minutos, Asegúrese de que sus piernas no estén cruzadas y que sus ojos estén cerrados. Déjese relajar. A medida que comienza a relajarse, no tenga miedo de avanzar hacia una nueva posición si usted se siente que debe intentar conseguir estar cómodo. “(Sui, 1986, pp. 3-4); desde esta técnica de relajación se puede ver la lectura previa como un ejercicio en donde se involucra los patrones motores gruesos al verse involucrado todo el cuerpo en la relajación, desde la postura corporal hasta la posición de las piernas.
“Mantener los ojos cerrados y sentado tranquilamente, inhale lenta y profundamente. Como usted inhala decir la palabra 'en' a ti mismo. Mantenga la respiración por un tiempo corto y luego exhale, diciendo la palabra 'fuera' a ti mismo. Diga estas palabras a sí mismo-no mover los labios o module en voz alta. Respirar varias veces de este modo. Bueno. Respira profundamente y uniformemente; intenta ponerse en contacto con usted. Observe cualquier nueva sensación o experiencia conforme usted se relaja más y más.
Mantener los ojos cerrados, hacer un puño con la mano derecha. Asegúrese de que su puño se apoya en su escritorio o en su regazo y aprieta el puño fuertemente. Sienta la tensión a medida que se ejecuta a través de su brazo más estrechamente, más tensa. Ahora vamos a ir relaja tu mano; observe la pesadez y la calidez que se presente ahora. Aprieten su puño derecho una vez más, sintiendo la tensión que corre a lo largo de su brazo y puño. Simplemente soltarla. Siente la sensación relajada que ahora está presente en su brazo derecho. Bueno. Ahora vamos a tensar y relajar el puño izquierdo. Haga esto dos veces con su puño izquierdo tal como lo hizo con la derecha. Tensar y relajarse, tensar y relajarse, asegurándose de que usted experimente el relajado de la mano y el brazo como es liberada la tensión.
Mantener los ojos cerrados y permanecer relajados, le permitirá a usted ir a una playa. Puede ser por sí mismo o con los demás en la playa; sólo ve a la playa en su imaginación sentir la arena como cepillos en la parte posterior de las piernas como usted camina a lo largo de la playa sentir la arena llegar firme y fresco como usted camina hacia el surf. Por el surf puede ver la espuma blanca que se bloquea en la orilla una y otra vez. El surf se derrumba a la orilla. Se oye el sonido de raspado de pequeñas conchas y arrecifes de coral como el surf es arrastrado hacia el mar en un proceso interminable que va y viene . . . Y una y otra vez.
Quizás en la distancia se puede escuchar el grito estridente de las gaviotas. Su sonido le indica que están en paz.” (Sui, 1986, p. 4), “Quizás ahora usted está consciente de la luz cuando se calienta su cara, es confortable, pero su rostro no debe estar demasiado caliente, o demasiado frío, bruma marina golpes en la cara y a través de su pelo. Respirar profundamente e inhalar el fresco.” (Sui, 1986, p. 4); esta es una técnica que el autor propone como ejercicio de relajación en pro de la escritura, ya hoy en día se conocen variedad de técnicas de relajación y tensión de grupos musculares, manejo de la respiración, técnicas también como el Yoga y la meditación entre otras técnicas ya ampliamente estudiadas que podrían ser aplicadas con técnicas similares a la narrada por el autor.
“Aplicación de relajación para escribir
A fin de explorar el impacto de un programa de relajación en la escritura de estudiantes, hemos presentado nuestro programa a 36 escolares de séptimo y octavo grados dos grados básicos y de bajo promedio de clases de inglés en una escuela secundaria de cuello azul en el condado de Baltimore, Maryland.
Los resultados parecen ser alentadores. La calidad de la escritura, tanto en su contenido como en su estructura, parece haber mejorado durante la semana que duró el programa. Los maestros señalaron mejores respuestas escritas como el programa continuó, fueron más descriptivas las frases y se da mayor identificación personal con lo que los alumnos habían escrito con anterioridad. Los estudiantes admitidos que se sentían más confiados en su capacidad para concentrarse en lo que quería expresar. Para la mayoría de los estudiantes, la escritura había sido una tarea previa a la utilización del programa de relajación, realizado exclusivamente para complacer al maestro y porque había que hacerlo. Después del programa, sin embargo, estos mismos alumnos expresaron un sentimiento de maestría en su escrito que se atribuyen a su nueva capacidad para relajarse y dejar que sus expresiones fluyan más naturalmente. Sus profesores, estaban muy contentos con esta nueva motivación. “(Sui, 1986, p. 5); el autor deja ver como al ver los resultados de la aplicación de la técnica de relajación en los estudiantes y ver sus alcances y al entrevistar los docentes todos ven un cambio positivo mayor al aplicar esta técnica.
“También hubo un cambio en la calidad de la escritura de los estudiantes. La Escritura parece ser generalmente más legible, con menos constricción, más fluidez y una mejor alineación.” (Sui, 1986, p. 5); es decir, que el ejercicio de relajación también aporto a la mejora de la grafía, o sea, al dibujo de las letras y por lo tanto a la mejor lectura de lo escrito como consecuencia de la mejor grafía.
“Estas impresiones sugieren que la relajación formación puede ser un enfoque útil para mejorar el contenido de las respuestas escritas por los alumnos de enseñanza media, así como la calidad de su escritura. Estudios adicionales podrían centrarse en las características particulares de la productividad escrita por los estudiantes.” (Sui, 1986, p. 5).
ARTÍCULO: LOS EFECTOS DEL PROCESAMIENTO DE TEXTOS SOBRE LA COMPOSICIÓN ESCRITA.
(Dalton & Hannafin, 1987)
“En el presente estudio, los efectos de un largo año de programa de procesamiento de textos sobre habilidades de escritura holística fueron examinados. Los participantes en el grupo de tratamiento utilizan un procesador de textos, tres veces por semana para completar la escritura por tareas Los estudiantes en el grupo de control utilizaron papel convencional y las técnicas de escritura para completar su escritura por tareas. Un análisis de muestras de escritura adoptado tras la finalización de este estudio sugiere que el procesamiento de textos solo era de poca trascendencia para los alumnos, pero proporcionalmente más efectivo el trabajo para el logro de los estudiantes. Estos efectos se encontraron a pesar de los problemas logísticos surgidos durante el estudio que probablemente impidió resultados más dramáticos.” (Dalton & Hannafin, 1987, p. 3), se toma esta citación debido a la mediación de un procesador de texto en este artículo y su inclusión como herramienta en el estudio de la experiencia que expone el artículo, se podría interpretar como una TIC como herramienta en la enseñanza de habilidades propias de la escritura.
Instrucción asistida por computador (en inglés CAI) ha sido eficaz en la mejora de aprendizaje a través de una amplia variedad de configuraciones e instrucciones en sujetos (Kulik, 1983). En efecto, algunos visionarios contemporáneos han sugerido que la computadora posee potencial educativo que apenas ha sido explotado (Bork, 1981; Papert, 1980). Gran parte de la atención de este potencial ha sido sobre tutoría en áreas temáticas y la prestación de los simulacros para fortalecer el aprendizaje. (Dalton & Hannafin, 1987, p. 3); aquí los autores ya visionan como la tecnología en ese entonces, actualmente TIC, podría generar un cambio dramático en la producción escrita gracias a la eficacia de esta nueva tecnología.
“Uno de los mayores beneficios de la Instrucción asistida por computador pudo ser encontrado en el equipo de composición abierta de actividades tales como el procesamiento de textos, donde el equipo se utiliza más como una herramienta de aprendizaje electrónico que como un tutor o alumno (Dudley-Marling, 1985; O'Brien, 1984; Piper, 1984; Shostak, 1984; cf. Taylor, 1980).
El equipo no sólo proporciona un recurso convencional para la grabación e impresión de composiciones de estudiantes, sino un vehículo a través del cual la escritura puede ser fácilmente analizada, referenciada, editada y mejorada (Bean, 1983; Bradley, Burns, 1982; 1984; 1983; Schrantz Wresch, 1984). Aunque se ha expresado gran interés en el uso del procesamiento de textos para la enseñanza de composición, existen diferencias de opinión en cuanto a la eficacia, e incluso la conveniencia de tales enfoques (Daiute, & Watson-Gegea, 1985; Gula, 1983; Hale, 1984; Chow Jar-, 1984; Moran, 1983; Vacc, 1984; Wheeler, 1985.)” (Dalton & Hannafin, 1987, pp. 3-4); también se ve como los entonces estudiosos del tema de la tecnología como instrumento en la escritura, tenían sus pros y sus contras frente a su aplicación, siempre los seres humanos se resisten al cambio, toda nueva tendencia en ese momento encontrara quienes la apoyen e igualmente sus detractores.
Los estudiantes se les enseña que la escritura consta de tres pasos: preescritura o planificación, escritura, y lo que es más importante, la revisión. Este enfoque de la enseñanza de composición es ahora ampliamente aceptado y aplicado (Moffet, 1968). (Dalton & Hannafin, 1987, p. 4); este puede ser un aporte importante que facilito el uso de la tecnología con los procesadores de texto ya que el escritor, pasaría del borrador, y el uso infinito de hojas, a simplemente sobre escribir en una misma hoja digital, o crear copias de su escrito inicial y reescribirlo en un archivo nuevo sin perder sus apuntes iniciales los cuales pueden tener ideas valiosas que podrían ser utilizadas posteriormente.
“Los resultados de los enfoques basados en habilidades para la enseñanza de la escritura, tales como ejercicios de gramática y puntuación tutoriales, han sido menos prometedoras. Las conclusiones del proyecto RSVP reveló que mientras el equipo mecánico ha mejorado en el seguimiento de instrucciones y técnicas de escritura, no se dio ningún cambio perceptible en la calidad general de la composición estudiantil con los procesadores de texto (Blum y Furlong, 1983).” (Dalton & Hannafin, 1987, p. 5); “De hecho, una revisión reciente de la literatura comparando los dos enfoques para escribir instrucciones que sugiere soluciones mecánicas a menudo han tenido efectos negativos sobre la calidad global de los alumnos por escrito. Porque concentración sobre conocimientos gramaticales básicos causó a menudo en los alumnos y sus instructores a descuidar los pasos importantes en el proceso de escritura, incluida la preplanificación y revisión, en general el proceso de escritura se vio obstaculizada (Hart- bien, 1985(Dalton & Hannafin, 1987, p. 5); es decir, que en este caso en particular el uso de la tecnología no causo un impacto positivo en el uso de habilidades propias de la escritura, lo contrario los autores argumentan las razones de por qué el uso de la tecnología afecto la habilidad escritural.
“El potencial de procesamiento computarizado para asistir aprendices en la escritura, especialmente en los procesos de escritura y revisión, parece evidente para muchos. Aunque los endosos de métodos de procesamiento de textos para la enseñanza de la composición se han generalizado (véase, por ejemplo, Hennings, 1981, 1983; Palmer, Dowd, & James, 1984; Schwartz, 1984; Sharples, 1983; Smith, 1985), pocos estudios empíricos han sido reportados hasta la fecha. Un estudio reciente realizado con los estudiantes de primaria dijo que la inclusión de procesadores de palabra en el programa de escritura produjo mejoras significativas en las actitudes de los alumnos (Willer, 1984). Los alumnos reportaron actitudes favorables hacia la revisión cuando se aplicó mediante microcomputadora, y como resultado, pasamos tiempo adicional revisando su redacción. Favorables resultados similares han sido reportados para el procesamiento de textos en enfoques con alumnos de grado primario (Phenix & Hannan, 1985).” (Dalton & Hannafin, 1987, p. 5); en estos párrafos, se argumenta una óptica opuesta al anterior, frente al uso de las tecnologías, evidenciándose una aplicación positiva de las mismas, argumentándose el gusto por las mismas por parte de los niños de primaria, de esta observación se podría comentar que la mediación de las TIC en la educación, especialmente en el ambiento de las habilidades propias de la escritura pueden verse afectadas por el contexto donde se apliquen, o sea que una misma mediación de las TIC, puede obtener efectos positivos o negativos frente a la población con la cual se trabaje.
“Los estudiantes del grupo de procesamiento completando todas sus asignaciones de escritura en un Apple microordenador equipado con escritor libre; aplicando un escritor libre de dominio público medianamente potente programa de procesamiento de texto. El programa incluye funciones de edición, tales como la capacidad para buscar y reemplazar texto, para mover bloques de texto dentro de un documento, y para dar formato a los documentos en pantalla. Ni la corrección ortográfica ni gramatical inherentes características estaban disponibles a través del escritor libre.
En efecto, el procesamiento de textos proporciona solamente la capacidad electrónica para organizar y manipular texto, sin herramientas de diagnóstico o funciones de escritura correctiva. Cada estudiante estaba dotado con software de procesamiento de textos y datos disquetes y se proporcionó aproximadamente tres períodos de instrucción por semana a disposición a través del ordenador.
Los estudiantes también recibieron dos ejercicios escritos semanal para completar en el procesador de textos. Estos ejercicios incluyen el desarrollo de relatos cortos de ficción, escritura de cartas y preparación de la prosa expositiva. Los ejercicios cada uno requiere normalmente el alumno para producir aproximadamente una página de texto. Además de los ejercicios de escritura, los estudiantes completaron cuatro importantes documentos en el procesador de textos. Los estudiantes recibían un tema general y se les pidió que preparasen un documento impreso final de entre tres y cinco páginas.
En todos los casos, los alumnos se animan a completar la preplanificación de actividades, incluido el desarrollo de un esquema y un borrador del esqueleto con la mano antes de utilizar el sistema de procesamiento de textos. Una vez en el ordenador terminal, entonces ellos entraron en su primer proyecto y completó dos revisiones adicionales antes de que el documento fuera evaluado por el instructor.” (Dalton & Hannafin, 1987, p. 5); en este artículo se expone el trabajo aplicativo realizado por los autores con la ayuda de hardware y software con características bien definidas y los resultados y trabajos realizados por los estudiantes lo cual es un importante avance de una mediación de las TIC lograda en el año 1987. Los resultados de este estudio, junto con las observaciones informales realizadas durante el estudio, apoyó la idea de que el procesamiento de textos puede mejorar el proceso de revisión y por lo tanto de escritura menos tediosa de baja capacidad (Bean, 1983; Bradley, 1982; Hummel, 1985; Wresch, 1984). (Dalton & Hannafin, 1987, p. 7); es decir, que en las habilidades de escritura básica en primaria se ve ya desde 1987 como los procesadores de texto logran gracias a la tecnología un avance en algunas de las habilidades de escritura.
Realizando entrevistas a los estudiantes, a raíz del estudio son consistentes con los hallazgos de Willer (1984), sugiriendo que la palabra <<procesador>> hecho el proceso de escritura es más tolerable porque la corrección de errores se ha simplificado y el editor de texto ha minimizado mucho de las reticencias (designa a la actitud de dudar o no realizar algo de manera segura y definida) (Española, 2016) con que muchos alumnos han asociado al escribir con papel y lápiz. (Dalton & Hannafin, 1987, p. 7), es decir, que los estudiantes muestran menor resistencia a la hora de escribir, gracias al gusto que el niño desarrolla por el uso de los procesadores de texto, o sea por el uso de la tecnología.
El procesamiento de textos no se proporcionó a los estudiantes, el acceso al sistema en torno al cual sus habilidades de escritura se cultivaron al parecer de forma razonable, muchos estudiantes han adquirido habilidades de escritura eficaz mediante el procesamiento de textos y se resistió el proceso de tarea escrita cuando el equipo de procesamiento de texto se retiró. (Dalton & Hannafin, 1987, p. 7); esta afirmación del autor reafirma el comentario realizado en el párrafo anterior por los investigadores de la presente propuesta al ver la tecnología como un factor determinante al conseguir incrementar el gusto por la escritura con el uso de procesadores de texto.
“Un problema observado durante el tratamiento fue el procesamiento de textos complicados y a menudo intempestivo, el proceso de acceso a los ordenadores. En el entorno de la escuela utilizada en este estudio, todos los equipos se agruparon en dos laboratorios. Aunque el acceso listo fue obtenido durante el periodo de enseñanza designados para el estudio, cada viaje al laboratorio de informática fue tiempo consumido. Cada viaje requiere la distribución del software necesario, reduciendo aún más la cantidad de tiempo disponible para la instrucción y la práctica. Varios estudiantes declararon que preferían restarle tiempo a la clase en lugar de la interrupción y la "molestia" de reubicar el ordenador en el laboratorio. Además, otros estudiantes dijeron que a menudo pierden tiempo intencionalmente durante los períodos transicionales requeridos, lo que sugiere que sólo una parte del procesamiento de textos de los estudiantes han contribuido al efecto observado. A pesar de estas complicaciones pueden evitarse muy fácilmente a través de una planificación eficaz una vez que dicho programa ha sido institucionalizado, se observaron problemas debido a la naturaleza experimental del presente estudio.
Aunque este estudio demostró que algunos de los estudiantes en su contexto, con considerables habilidades en el procesamiento de textos permanecen en primer lugar. la cuestión de la interferencia resultante de la inadecuada aptitud para la mecanografía debe ser resuelta. La ausencia o presencia de mecanografía eficaces (habilidades) serán una variable poderosa que afectan la utilidad de los editores de texto.
Por último, algunos estudiantes en el grupo de procesamiento de textos indicaron que en ocasiones se descuidó la planificación cuidadosa ordinariamente completada antes de componer.” (Dalton & Hannafin, 1987, p. 9); Estas conclusiones dejan entrever como al realizar actividades con el uso de TIC deben ser planeadas cuidadosamente para evitar la pérdida de tiempo, también es necesario medir con antelación las habilidades de cada uno de los estudiantes frente a habilidades mínimas necesarias para el uso adecuado de los ordenadores y así evitar grandes diferencias en las mediciones de las habilidades que se desean observar, esto se podría solucionar realizando un taller anterior a la intervención para enseñar habilidades mínimas y así nivelar el grupo frente al uso de las TIC.
“Son necesarios futuros estudios para determinar las formas en que la preescritura y edición son procesos apropiados para el procesamiento de textos y como puede ser enfatizada. (Dalton & Hannafin, 1987, p. 10)
En Efecto sistemas que integran la esquematización y otros pre- la planificación de las actividades, así como de ortografía y comprobación gramática (utilidades), ya se han desarrollado y probado con éxito para adultos.
Se necesita investigación adicional para identificar métodos más probables para mejorar las destrezas de escritura mediante el procesamiento de textos.
Los resultados de este estudio sugieren que el tratamiento de textos ofrece un potencial significativo para el desarrollo de habilidades de escritura; Sin embargo, la gran logística y método crean barreras lógicas que deben superarse antes de que pueda ser realizado. La investigación futura, con énfasis tanto en la computadora como herramienta y los métodos de enseñanza necesarios para apoyar el proceso de la escritura, debe proporcionar percepciones informadas en la preparación de escritores educados. (Dalton & Hannafin, 1987, p. 10), son algunas de las conclusiones a que llega el artículo.
ARTÍCULO: UNA REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS HABILIDADES DE ESCRITURA DE NIÑOS LD.
(Lynch & Jones, 1989)
Tradicionalmente, las habilidades de transcripción (por ejemplo, ortografía, puntuación, gramática, escritura a mano) sirven como el foco para la educación regular o sea la enseñanza en el aula y la investigación experimental. (Lynch & Jones, 1989, p. 3)
En 1984, Walmsley informó que "una revisión de la literatura indica que el campo de la discapacidad de aprendizaje como un conjunto tiene todavía que adoptar una visión de la escritura que va mucho más allá de transcripción” (p. 83). (Lynch & Jones, 1989, p. 3); hoy día, los Colegios públicos en Bogotá, cumplen con la creación de un programa de niños con discapacidad), para a través del mismo crear un programa de inclusión escolar, donde los niños con discapacidad, están regularizados en aulas de clase, esto de acuerdo a Leyes Internacionales como la Convención de los Derechos de las personas con discapacidad de las Naciones Unidas, Constitución Política de Colombia, el Decreto 1421 de 2017 que garantiza derechos y deberes de este tipo de población.
“Un examen preliminar reveló dos categorías de investigación:
-
Estudios que se centran en la composición escrita y
-
Aquellos que se ocupan de habilidades de transcripción (ortografía, escritura a mano).
MacArthur y Graham (1987) examinaron los efectos de tres métodos de producción de textos - dictado (E1), escritura (HW) y word proceso (WP) - tanto en el proceso de escritura y el producto escrito. La historia en cada una de las tres condiciones de producción. El, WP y HW composiciones fueron producidos en dos sesiones.” (Lynch & Jones, 1989, p. 4); eso potencializa los alcances que este tipo de población puede dar frente a procesos escritores que es el objetivo de investigación del presente documento.
Comparando su estudio realizado con 10 estudiantes a la investigación entre los alumnos promedio, MacArthur y Graham comentó que no hubo diferencias significativas en la calidad fueron encontrados habilidades como la escritura a mano y el dictado de condiciones entre alumnos de primaria. Los autores sostuvieron que cuando la mecánica se mejore se eliminara a través del dictado, los alumnos redactaran con más fluidez y con mejores resultados" (p. 38). Además, la relativamente baja tasa de producción de textos en el HW Y WP; estas condiciones pueden interferir con los niños de la capacidad de concentrarse en los procesos de planificación y generación de texto. MacArthur y Graham concluían que el dictado debe examinarse con más detenimiento, ya que puede resultar un beneficio. También para ayudar a los estudiantes en bajo proceso de escritura.” (Lynch & Jones, 1989, p. 4); es necesario potenciar las habilidades de los niños con discapacidad.
“Un análisis de las entrevistas reveló los siguientes datos sobre la escritura:
Los estudiantes que fueron menos cualificados que el grupo, han modelado en aplicación de una estrategia de escritura (es decir, la utilización de tarjetas de índice a organizar sus ideas); b) menos capaz de determinar la "integridad" de una composición; (c) menos conscientes de las estrategias para presentar ideas relacionadas (es decir, formando los párrafos); y (d) menos consciente tanto de los pasos implicados en el proceso de escritura y los procedimientos utilizados para obtener información de una variedad de fuentes (por ejemplo, libros de referencia).
Se relaciona el dictado con la lectura y escritura, con la mediación de la dicción, es decir, de lo hablado, como se dicta desde lo oral, se escribe desde lo escritor y se leen al finalizar la prueba para fortalecer la lectura y auto corrección de la misma prueba.” (Lynch & Jones, 1989, p. 14); es claro que la dicción, es decir, la expresión oral, es parte básica del proceso de aprendizaje de lectura y escritura.
El estudio Concluye: Los estudios revisados aquí han documentado que la producción escrita y el proceso de escritura de estudiantes de LD entiéndase (Discapacidades Específicas del Aprendizaje o en inglés “learning disabilities,”) (Network Partners Resource, 2007) son motivo de preocupación para un número determinado de investigadores. Aunque la mayoría de las investigaciones se siguen informando sobre el producto de variables de puntuación y gramática y la mecánica de la escritura y ortografía, podemos sentirnos alentados por la emergencia de exámenes de los estudiantes como LD participe en el proceso de escritura. (Lynch & Jones, 1989, p. 17) Es preocupante, como se expone las pocas investigaciones que se hacen con este tipo de población.
Hay pruebas sustanciales que apoyan la afirmación de que normalmente el logro de los estudiantes aprende a escribir por participar en el proceso de la escritura, sin embargo, prácticamente no existe la investigación que apoya esta afirmación para LD niños (Barenbaum, 1983). (Lynch & Jones, 1989, p. 18), esto reafirma el pobre proceso investigativo en este campo.